1. Introdução
Ainda há muito a ser feito em termos de educação, já que somos um país carente com uma diversidade territorial enorme, onde grande parte da população vive em condições mínimas de sobrevivência.
Alguns pesquisadores (Goulart de Faria, 1999; Kulmann Jr., 1999; Kramer, 1999; Cerisara, 1999), finalmente questionam qual o papel da escola. Ela deve educar ou este é um papel da família? As crianças perderam seus espaços comunitários, os parques e as praças. Passam a maior parte do dia na escola. Seus pais têm dúvidas quanto à educação de seus filhos. A questão que surge é: como resgatar a infância e o direito de ser criança dentro do próprio espaço escolar? A escola não é só um espaço de ensino. Deve ser um lugar prazeroso, de trocas que proporcione a vivência da infância em sua integridade (Mattioli, 1997; Goulart de Faria, 1999a; .Kulmann Jr., 1999).
A educação da criança pequena no Brasil é recente. Durante muito tempo, as escolas que atendiam crianças de zero a seis anos assumiam uma postura única de cuidado para que seus pais pudessem trabalhar. Hoje essa concepção mudou. Cada vez mais os pais procuram as escolas de educação infantil para compartilharem do cuidado e educação de seus filhos.
Perdendo um caráter puramente assistencialista, essas instituições passaram por um outro processo. Durante os anos 80, as pré-escolas tinham que atender as necessidades do ensino de primeiro grau, preparando seus alunos para o próximo nível, procurando dar conta dos fracassos que ocorriam no processo de alfabetização (op. cit., p.17-18). Uniu-se a esta necessidade, a grande difusão de teorias que enfocam o desenvolvimento cognitivo da criança. Dentro deste modelo, as crianças foram submetidas a uma escolarização que enfocava o aprendizado cognitivo, deixando de lado suas necessidades afetivas, que são fundamentais também nesse processo de conhecimento.
Finalmente, o conceito de educação é ampliado. Procura-se integrar o cuidado da criança e a educação. O cuidado não se restringe às necessidades biológicas mas integra sua afetividade. A educação passa a ser uma prática social, cuja participação diz respeito à toda a sociedade. O ensino deixa de ser visto como uma prática unicamente pedagógica e pode ser compreendido como um encontro entre dois sujeitos reais e não ideais. Através de uma comunicação vital, o conhecimento passa a ser construído e compartilhado.
"Nas diretrizes pedagógicas que aqui são explicitadas, a criança é concebida como um ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um 'vir a ser'. Ela é um ser ativo e capaz, motivado pela necessidade de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio". (Política Nacional de Educação Infantil, 1994, p.16)
Tratando-se de um fenômeno social e histórico, a educação deve unir conhecimentos e experiências e resgatar a criança e o professor enquanto seres humanos únicos e desejantes em sua totalidade real. A concepção de infância e a educação não se restringem à Pedagogia ou à Psicologia. É preciso um trabalho multiprofissional e interdisciplinar, conciliando os saberes da Pedagogia, da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia, da Medicina, e muitos outros. Não existe uma única teoria que possa abranger a totalidade da infância assim como não encontraremos um único modelo metodológico, principalmente frente à diversidade sócio-cultural de nosso país, " (...) o que requer uma multiplicidade de propostas que dêem conta dessa diversidade (...)" (Goulart de Faria, 1999b, p.194)
Não existe um modelo de educação que possa ser transmitido e que dê conta da multiplicidade de experiências vividas em uma sala de aula. Isso gera insegurança e incerteza mas faz surgir a possibilidade de um verdadeiro encontro possibilitando a criação do conhecimento. Abrem-se novos espaços para a reflexão, para a troca e para a criação de um novo profissional de educação infantil.
2. Uma ciência pós-moderna
"Quando alguém, com a autoridade de um professor, descreve o mundo e você não está nele, existe um momento de desequilíbrio psíquico, como se você olhasse num espelho e não visse nada." (A. Rich)
O fato que vou relatar é recente. Foi extraído de um artigo de Pellanda (1996, p.237-240):
Observando uma classe em processo de alfabetização, a autora descreve que a professora pede aos alunos que desenhem uma árvore. Faz o seu próprio desenho no quadro "para que os alunos tenham uma idéia". De repente, essa mesma professora grita para um aluno "onde já se viu árvore roxa?" Era primavera e pela cidade alastrava-se o roxo dos jacarandás, só que a professora não pode ver. O relato pode ir mais adiante.
Digamos que essa mesma criança mude de escola. A nova professora pede aos alunos que desenhem uma árvore. A criança pergunta: "Como devo desenhar?" E a professora responde: "Como você quiser". Com certeza, sua árvore será igual ao modelo da primeira professora.
Nossos professores de educação infantil aprenderam dessa forma: totalitária onde era impossível questionar a autoridade do professor.
O exemplo mostra que esta criança pode sofrer uma inibição em sua capacidade criativa. E nossos professores? Como desejar que eles tenham uma postura criativa e reflexiva com seus alunos de uma hora para outra? O modelo racional de transmissão de conhecimento ainda está muito presente em nossa educação.
A ciência atual passa por uma nova revolução assim como o modelo educacional que estávamos acostumados. Falamos em uma ciência pós-moderna justamente porque a ciência moderna, constituída a partir da revolução científica do século XVI e que atingiu as ciências sociais no sec. XIX, está em extinção. A verdade absoluta, criada a partir do século XIX, está dando lugar a uma ambigüidade e a uma nova visão de mundo e de vida.
Pensar em processo educacional hoje, na transição para um novo milênio, torna indissociável a concepção de que todo conhecimento se dá na relação entre os seres humanos, com o mundo, considerando-se ambas as partes neste processo. Hoje falamos de uma ciência com rosto humano, uma ciência holística, podendo estabelecer um diálogo com a natureza e os seres humanos (op. cit., p.240-243).
Segundo Sousa Santos (1988, p.47-71), todo conhecimento deve se traduzir em autoconhecimento e o paradigma emergente da ciência deve ser também um paradigma social, em que o desenvolvimento tecnológico possa servir como sabedoria de vida.
O modelo educacional por onde passaram nossos professores de educação infantil, segue esse modelo totalítário de saber, em que o professor é respeitado enquanto um técnico, devendo atuar profissionalmente de forma eficaz e rigorosa (Holly, 1995, p.79-89 ). Nesse parâmetro, o ensino é considerado como uma intervenção tecnológica, onde a investigação é baseada no paradigma processo-produto e a formação do professor ocorre por competências (Op. Cit., p. 84).
A ciência pós-moderna vem mostrar que não existe conhecimento objetivo. Mesmo as ciências exatas, como a física, a biologia e a química mostram que esse modelo científico racional não já não serve mais. Não é possível observar ou medir um objeto sem intervir nele, ou seja, o que conhecemos do real é a nossa intervenção nele (Sousa Santos, 1988, ).
Falamos da subjetividade na ciência e finalmente podemos falar do professor enquanto sujeito.
Durante todo o século XX, , principalmente na década de 50, com a influência da psicologia comportamental, o importante era assegurar o conhecimento e os conteúdos a serem ensinados (Gomez, 1995, p.98). É na década de 90 que surge uma preocupação com a pessoa do professor e com os aspectos subjetivos da educação.
Alguns autores (Nóvoa & Holly, 1995 ) introduzem a análise de diários biográficos como instrumento da prática educativa. Possibilitam, dessa forma, uma reconsideração e uma reconstrução de sua experiência profissional, introduzindo uma reflexão profissional, crítica, condição essencial para uma transformação (Holly, 1995, p.81 )
É curioso notar que a Psicanálise fez importantes descobertas sobre o processo de conhecimento da criança, desde suas primeiras relações como mostram os trabalhos de Freud, Melanie Klein, Winnicott, entre outros. Desde Freud, os psicanalistas já no o início do século XX afirmavam que toda captação da realidade, ou seja toda a possibilidade de conhecimento é permeada pelo inconsciente, só podendo ocorrer mediante a relação entre dois sujeitos.
A psicanálise foi rejeitada dos meios educacionais durante muito tempo justamente por não corresponder ao modelo da racionalidade científica ( Souza Santos, 1988, Mattioli, 1997, p. 206-209).
Pensar na pessoa do professor, introduz uma nova concepção de formação profissional. Não basta formar os professores teoricamente, oferecendo-lhes cursos, palestras, seminários. O conhecimento teórico é importante mas não oferece todas as condições para o trabalho do professor de educação infantil. Suas dificuldades encontram-se no contato direto com as crianças, onde acabam agindo com insegurança, movidos por sua intuição e senso comum (Mattioli, 1997). É preciso criar espaços e condições para que esses professores possam refletir sobre sua prática, possam compartilhar com seus colegas, sem críticas, num ambiente acolhedor de suas emoções, inseguranças e desejos.
"(...) o pensamento crítico é mais do que uma habilidade a ser ensinada, que ele não é um local do somente dado, que a educação do professor deve ensinar o pensamento crítico num contexto de prática reflexiva (...)" (Kincheloe, 1997, p.35)
3. Da racionalidade à subjetividade: a primazia de um modelo cognitivista
"Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que precisarás passar, para atravessar o rio da vida - ninguém, exceto tú, só tú." (Nietzsche)
O modelo que tem sido difundido nas escolas e predominado nas orientações pedagógicas da educação infantil, são de teorias cognitivas. Essas teorias têm uma importância fundamental no processo de conhecimento mas acabam desconsiderando as emoções como parte integrante do processo de aprendizagem.
Uma visão única, de seus aspectos cognitivos, acaba seguindo um modelo biológico, onde a criança no seu processo de desenvolvimento terá que superar etapas etariamente definidas, deixando de lado sua vinculação social, afetiva e histórica (Rocha, 1999, p.2).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), apesar de muito bem elaborado, tem despertado muitas críticas neste sentido (Cerisara, Goulart de Faria, Kuhlmann Jr, 1999). Ainda prevalece o "enfoque educativo (escolarização) priorizando a mente sobre o corpo e o afeto, o objetivo sobre o subjetivo, o conhecimento sobre a vivência e experiência" (Cerisara, 1999, p.29)
Segundo Kuhlmann (1999b, p.56), ao se alicerçar em uma orientação curricular, a pedagogia parte de um psicologismo simplista, com orientação cognitivista, subordinado à estrutura educacional do ensino fundamental.
Quais são as necessidades básicas da criança? O cuidado corporal, o afeto, a livre expressão, o brincar.....
Essas necessidades acabam sendo colocadas só ao nível "consciente" da criança. Não são trabalhadas as questões emocionais, onde o brincar, o contar histórias, são necessários à resolução de conflitos, decorrentes do próprio processo de desenvolvimento.
O brincar é priorizado mas não como um brincar espontâneo, onde a criança também poderá construir seu conhecimento. O contar histórias aparece como a possibilidade de se trabalhar a narrativa da criança e o interesse pela leitura. Não aparecem como importantes instrumentos para amenizar conflitos.
"Não ser aluno, e/ou fazer atividades diferentes das escolares, não significa deixar de lado o desenvolvimento cognitivo das crianças, assim como não significa despreocupar-se com o 'conteúdo' que será trabalhado com elas (mas, também, não há necessidade de ter-se um currículo por disciplinas...) (...)" (Goulart de Faria, 1999b, p.207)
Quando se coloca que toda a ação dentro da escola deve ser educativa, perde-se a espontaneidade natural da infância e até o direito dela ficar algum tempo sem fazer nada dentro da instituição ( Kuhlmann Jr, 1999b, p.59 ). O brincar espontâneo e a interação com outras pessoas não deixa de ser educativa na constituição desta criança enquanto um sujeito.
O que quero questionar é se o brincar é priorizado dentro de uma diretriz pedagógica, baseada em conhecimentos científicos, pautados principalmente na psicologia cognitiva, acaba perdendo-se uma busca natural pelo conhecimento, aliada à resolução de conflitos da criança que é tão fundamental em seu processo de desenvolvimento.
A simplicidade, a criação espontânea da criança é perdida quando é postulado que:
"É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar."( Referencial Curricular Nacional, 1998, vol. 1, p.28)
O brincar espontâneo, fica restrito ao recreio, ao parque, que aparece, muitas vezes, como um prêmio por bom comportamento. Tenho visto muitos professores, diante da indisciplina de seus alunos, ameaçar a perda do recreio caso ela não se comporte ou não realize sua tarefa com empenho.
Segundo Melanie Klein (1952., p.94, p.101), a criança desde pequena, a partir de uma primeira pergunta sobre a diferença entre os sexos, é movida por um impulso epistemofílico ou para o conhecimento. A partir desta curiosidade natural, a criança irá construindo hipóteses e deduções, realizando, dessa forma, suas descobertas (Mattioli, 1997, p.219-224).. O impulso epistemofílico, representa a base para o desenvolvimento afetivo e cognitivo já que a criança cria teorias, a partir da relação com seus pais , passando posteriormente a procurar substitutos de objetos, dando início ao processo de simbolização.
O desejo de conhecer nasce a partir de questões existencias: "Como nasci?", "Para que nasci?", "Você vai me abandonar", etc. A partir de uma insatisfação, de uma falta, a criança dá início a uma atividade de pensar, movida pelo desejo de conhecer. (Fernández, 1994, p.24)
Através do brincar a criança vai construindo uma linguagem pré-verbal e simbólica, fazendo uma ponte entre sua fantasia e realidade, entre seu mundo interno e externo.
Para Winnicott (1975), essa primeira experiência do bebê, a brincadeira da criança e a criação do adulto, através do trabalho científico, da arte, ou seja, de sua participação na vida cultural, seguem uma continuidade temporal.
"(...) o brincar imaginativo, a criação de uma poesia ou a produção científica são formas diferentes de expressão de um gesto espontâneo pertencentes ao mesmo território lúdico, constituído originalmente na experiência de ilusão vivida entre mãe e bebê." (Rosa apud Winnicott, 1999, p.59).]
O que acontece se essa brincadeira da criança, que é a base da construção de uma linguagem simbólica que se realiza naturalmente na relação entre suas fantasias e a realidade externa, sofrer interferências de um adulto/professor, introduzindo conteúdos pedagógicos?
"Para uma aproximação à idéia do brincar, é útil pensar na preocupação que caracteriza o brincar de uma criança pequena. O conteúdo não importa. O que importa é o estado de quase alheiamento, aparentado à concentração das crianças mais velhas e dos adultos. A criança que brinca habita uma área que não pode ser facilmente abandonada, nem tampouco admite facilmente intrusões". ( Winnicott, 1975, p. 76)
O conhecimento não se dá apenas na base de uma construção cognitiva. Ele depende de uma experiência vital entre dois sujeitos, que pode dar um "algo a mais", um colorido ou uma experiência de prazer ao processo educativo.
"(...), que o pensar criativo, do mesmo modo que o brincar criativo - como formas diferentes de 'fazer'-, dependem da possibilidade que um indivíduo teve de experimentar e viver o seu próprio 'ser' numa relação com o outro, pautada, sobretudo, pelo respeito e pela confiabilidade." ( Rosa, 1998, p.38)
Confiabilidade é entendida aqui como a possibilidade de expressar de forma autêntica sem ser invadido pelo outro. Reconhecer a criança enquanto um sujeito desejante e possibilitar um espaço para que possa criar seu próprio conhecimento, significa acolhê-la e recebê-la em sua totalidade.
Muitas vezes a emoção da criança aparece de forma agressiva. Esta é difícil de ser acolhida e acaba sendo encaminhada para um outro contexto, fora da sala de aula. Para a psicanálise, a agressividade é natural ao ser humano, sendo essencial no processo de conhecimento e de diferenciação do "eu". Para a pedagogia, aparece como uma anormalidade, que deve ser tratada.
A afetividade da criança, a agressividade, suas perguntas absurdas, podem ser acolhidas ou rechaçadas pelo professor. Para isso, o professor precisa reconhecer que esta agressividade não se dirige à sua pessoa e que o que a primeira vista pode ser um "absurdo", sem nenhuma lógica, tem a ver com uma rede de associações da criança. Ao repudiar uma pergunta ou comentário absurdo do aluno, ao ironizar uma brincadeira, o professor pode estar inibindo a construção simbólica da criança.
Gianni Rodari (1982, p.34-36), refere que muitos dos "erros" das crianças são criações autônomas. Fala que os erros ortográficos podem ser corrigidos com uma caneta vermelha, ou servirem de base para um jogo criativo. Por exemplo, ao escrever "altomovel" ao invés de automóvel, pode-se brincar e criar uma história, de "um carro tão alto que não cabe em qualquer garagem".
"Errando é que se aprende, diz o velho ditado. O novo ditado poderia dizer que errando é que se inventa." (Op. Cit., p.36)
4. Quem são os responsáveis pela educação da criança?
Pela Constituição Federal de 1988, "é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, o cumprimento desses direitos, bem como colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão." ( art. 227)
A nova LDB (1996), garante a educação da criança de zero a seis anos, declarando que: "A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade." ( art. 29 )
Legalmente, a obrigação com a educação da criança é estabelecida por uma ação "complementar" entre família, comunidade e Estado. Essa complementariedade acaba, na prática, concretizando-se em um "jogo de empurra", onde quem é mais prejudicada é a própria criança.
A não obrigatoriedade da educação infantil, exime o Estado dessa responsabilidade, dando o direito de muitos municípios não oferecerem esse atendimento, priorizando o ensino fundamental.
Por outro lado, pesquisas têm mostrado que a família atribui a tarefa de educar à escola e vice-versa. Em sua tese de doutorado, Mattioli (1997) constatou que entre os profissionais de educação infantil e as mães, está muito presente a dúvida e ambivalência quanto à necessidade da escola, principalmente antes dos três anos de idade. Subjacente a toda uma mudança do papel da mulher na sociedade, permanece, nas entrelinhas, uma concepção de que quem deve cuidar da criança é a mãe. Estas, por sua vez, procuram as intistuições com a finalidade de dividirem a educação de seus filhos, considerando-se "incompetentes" para oferecer uma educação mais intelectualizada para seus filhos (Mattioli, 1997, Postamn, 1999).
E aí começa o jogo de empurra, que gera culpa nos pais, ambivalência nos professores e muita insegurança nas crianças. Esse jogo fica mais claro quando acontece algum fracasso. Se a criança vai mal, de quem é a responsabilidade?
Se uma criança fracassa na escola, o professor chama os pais. Estes, assustados, procuram um psicólogo.
Os pais sentem-se culpados pela falta de atenção que vêm dando ao filho mas muitas vezes, responsabilizam a escola pelo fracasso do filho e podem até transferí-lo para outra instituição. O Estado se torna responsável por não oferecer condições para um ensino adequado. E os professores.... esses têm servido também como bodes expiatórios, em função de uma formação profissional insuficiente, encontrando-se despreparados para atender as crianças, principalmente na faixa de zero a seis anos de idade.
Postamnn (1999, p.164-167) aponta dados alarmantes com relação ao cuidado da infância, chegando a falar em seu desaparecimento. Segundo o autor, os pais, tendo perdido a confiança em sua capacidade de criar seus filhos, procuram cada vez mais especialistas que determinam o que é melhor para a criança, perdendo-se a autoridade parental.
Por outro lado, a mídia contribui para uma imagem "adulta" da criança e para um afastamento dessa responsabilidade parental, chegando a haver propagandas que convidam os pais a utilizarem o "disque história" como um substituto do contar histórias para a criança. E aí surge a pergunta mais difícil de responder: a quem cabe a educação da criança?
Segundo Pimenta (1994, p.43-45), a educação é um fenômeno humano, "(...) fruto do trabalho do homem nas relações sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a produção do humano; a humanização do homem". (p.43)
Se a educação tem a finalidade de preparar a criança para a civilização, tornando-as cidadãs, onde possam conhecer e operar os conhecimentos desse processo civilizatório, deve ser concebida como um projeto de toda a sociedade. Esse projeto para ser eficaz, deve ser integrado, onde possamos unir conhecimentos e não separá-los, fragmentando a própria criança.
Tanto os pais quanto os professores encontram-se inseguros na tarefa de educar as crianças. Este é o momento de união, possibilitando a reflexão e troca. Pensando na instituição familiar em nosso país, encontramos situações muito precárias onde existe a necessidade de orientações básicas de cuidado para a própria sobrevivência física e psíquica da criança.
5. Considerações Finais
"O essencial é saber ver,
Saber ver sem estar a pensar,
Saber ver quando se vê,
E nem pensar quando se vê,
Nem ver quando se pensa.
Mas isso ( tristes de nós que trazemos a alma vestida!),
Isso exige um estudo profundo,
Uma aprendizagem do desaprender"
(Alberto Caieiro)
Procurei com esse artigo, situar a infância em nosso contexto atual, levantando algumas questões sobre a forma como a educação infantil vem sendo concebida, principalmente após a nova LDB (1996).
Questões vêm sendo ampliadas entre os pesquisadores que apontam que o enfoque cognitivo e o predomínio de atividades pedagógicas, visando uma escolarização precoce, prejudicam seu desenvolvimento natural e o direito maior da criança, de ser simplesmente criança e viver experiências diversas e prazerosas.
Isso não significa que a escola deva ser livre, sem parâmetros, ao contrário, estes devem ser muito bem definidos. Significa, a meu ver que é preciso pensar em um processo de educação que se estabelece entre duas pessoas, onde os conteúdos emocionais de ambos são partes fundamentais no processo.
A busca pelo conhecimento é natural na criança. Ela tem todas as condições para criar e constituir-se enquanto um sujeito simbólico, podendo ingressar em um mundo cultural e civilizado. Essa humanização, que corresponde à verdadeira educação, pode ser prazerosa e diretamente relacionada com a vivência interna da criança. Educar não se restringe ao aprender, mas ao viver, à possibilidade de participar criativamente do mundo cultural, numa atitude compartilhada com outros seres humanos. Para isso, é preciso acolher o aluno em todas as suas dimensões.
Se queremos que nossas crianças sejam acolhidas em sua totalidade, precisamos também criar espaços de reflexão para os professores, onde eles possam partilhar e sentirem-se seguros, como seres humanos reais. A reflexão e o processo criativo não podem ser ensinados mas podem ser aprendidos e vividos, assim como a simplicidade da infância.
Os professores de educação infantil representam figuras fundamentais no processo de desenvolvimento da criança. Prestam-se como modelos de identificação, dando continuidade a uma primeira relação de objeto que foi criada com seus pais. Para que essa relação possa desenvolver-se de forma sadia, é preciso acolher suas emoções e criar um espaço de confiabilidade. Viver, aprender e conhecer o mundo não significa só prazer, ao contrário, diz respeito a um enfrentamento constante com a frustração e com a falta. Com isso a agressividade, a indisciplina, são aspectos inseparáveis desse processo. Se o professor rejeita esse lado de seu aluno, rejeita-o enquanto ser humano e ajuda a criar um ambiente onde essa mesma agressividade poderá tomar proporções incontroláveis.
Poder resgatar a infância e o direito da criança de vivê-la significa posicionar-se em busca de sua dignidade enquanto um ser humano capaz de autoria, de conhecimento e participação, respeitando-se suas diferenças de sexo, idade, raça, classe social, além das singularidades únicas de cada sujeito.
Abrir espaço para a criação significa deixar o novo surgir, acolhendo tudo que é desconhecido, sem descartá-lo como uma anormalidade ou erro. É preciso saber lidar com as diferenças e para isso, mais do que conhecimento teórico, é preciso autoconhecimento. Mais do que aprender, é preciso saber também desaprender.
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Publicado em 01/01/2000
Glória Radino - psicóloga, mestranda pela Unesp/Assis, desenvolvendo a pesquisa "Branca de Neve Educadora: o uso dos contos de fadas na educação infantil". Portal Psicopedagogia
1.13 A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE NA UNIDADE ESCOLAR
1.12 PAPEL DO PROFESSOR
Para que se tenha maior possibilidade de sucesso o indivíduo planeja suas ações, suas decisões, seu trabalho, sua vida. Pensando na Educação Infantil, em um trabalho profissional, responsável, que envolve crianças tão pequenas não poderia ser diferente.
Para cuidar e educar dos pequenos não basta só amor. É preciso ter claro os objetivos, finalidades, habilidades, estratégias, expectativas, intervenções adequadas... E avaliar para acompanhar as práticas pedagógicas, no sentido de mostrarem suas eficiências no ambiente com as crianças levando em consideração a sua vivência, o seu ambiente doméstico, a sua realidade, pois é na Unidade Escolar que muitas vezes a criança vivencia outra realidade, num ambiente de higiene, alimentação adequada.
§ Em uma proposta em que educação e cuidado estão vinculados é imprescindível um professor com formação adequada para trabalhar com os pequenos, para que conheça o desenvolvimento infantil e o quê propor aos pequenos.
§ Também são importantes algumas características pessoais que o professor deve possuir para atuar na educação infantil: entusiasmo; paciência; disposição física; ética; sensível as múltiplas linguagens dos pequeninos; afetividade; flexibilidade; criatividade e firmeza para resolver situações de conflitos e birras; responsabilidade; gostar de música, histórias, brincadeiras; e não podemos deixar de citar, que goste e sinta prazer em trabalhar com as crianças, se encante com suas conquistas, descobertas, produções e demonstre disponibilidade para aprender.
§ Muitos são os profissionais que têm contato com a criança nas Unidades de Educação Infantil. Para que a sua finalidade seja atingida, todos devem estar unidos pela mesma filosofia de trabalho, pois todas as pessoas da Unidade Educacional têm influências, organizam e participam da vida da criança, independente de suas funções.
No entanto, o indivíduo que auxilia, serve de apoio e modelo direto e afetivo diariamente no desenvolvimento da criança é o professor; por isso é imprescindível que tenha consciência de suas ações e opiniões.
É responsabilidade do professor, como mediador e adulto mais experiente, propor atividades significativas, com as quais a criança amplie seus conhecimentos, criando e construindo teorias e maneiras de agir próprias, para o mundo em que vivem.
O planejamento permite a intervenção intencional educativa, favorecendo a atuação do educador como mediador do processo ensino-aprendizagem.
Para favorecer a organização, a qualidade do trabalho no grupo e o desenvolvimento global da criança, estabeleceu-se de acordo com a Lei do Sistema a seguinte proporção professor-criança:
· Berçário - 1 professor para 10 a 12 crianças
· Maternal I = 1 professor para 12 a 15 crianças
· Maternal II = 1 professor para 16 a 18 crianças
· Pré I = 1 professor para 18 a 20 crianças
· Pré II = 1 professor para 25 crianças
Nos agrupamentos de 0 a 3 anos, deve-se considerar não apenas a idade cronológica da criança, mas o seu desenvolvimento, pois o trabalho deve ser planejado em função do grupo de crianças.
Leituras, estudos, cursos de capacitação favorecem a obtenção de conhecimentos inerentes à prática educativa, bem como a reflexão do próprio trabalho, sendo previsto no ano: curso de 40 (quarenta) horas; paradas pedagógicas; reuniões realizadas pelos educadores e pais, com o objetivo de estudar, discutir, planejar e avaliar.
Atualmente se considera fundamental a participação da família e da comunidade na Unidade Escolar, porque a qualidade e o sucesso do desenvolvimento da criança, físico, psicológico, social e cognitivo, está estreitamente vinculado a parceira estabelecida com a família.
Então, como estreitar laços? Construir vínculos propondo um relacionamento saudável com a família? Em que se respeite, se acolha, se supere obstáculos, se construa junto saberes, que contribuam para o desenvolvimento de cada um dos pequenos?
Para estabelecer a confiança e a parceria, algumas ações precisam ser implementadas e outras compreendidas inicialmente. Começando pelo entendimento do ponto de vista da família diante do seu filho na hora de deixá-lo onde emerge o desejo de resguardar-lo, protegê-lo. O sentimento vem a tona porque até então era a família que tomava conta da criança, que descobriu suas preferências, gostos, que o viu crescer, desenvolveu seus valores e criou expectativas sobre o pequeno ser, antes mesmo de nascer, por isso é difícil se separar e confiar ao outro a educação e cuidados do seu “ tesouro”. Por isso, tantas perguntas, dúvidas e até reclamações.
Tudo começa no primeiro encontro, no ato da matrícula com uma entrevista que fale da criança em casa, no seio da família, com perguntas básicas, como se alimenta, como dorme, brinca... No dia - a - dia a interação ocorre na porta, com pequenos recados, trocas de informações sobre o dia e a noite, alimentação, indisposições, descobertas, falas, tristezas e alegrias do dia – a – dia. Encontros rápidos, mas diários.
Está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que a Unidade Escolar tem a responsabilidade de explicar, apresentar para os pais as ações pedagógicas, através do Projeto Pedagógico. Partindo de uma concepção de educação construída no coletivo.
De acordo com um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente, Antônio Carlos Gomes da Costa “Quando o assunto é aprendizagem, o papel de cada um está bem claro - da escola, ensinar e dos pais, acompanhar e fazer sugestões”. Por isso a família deve ser informada de que forma acontece todo o trabalho, desde as atividades de rotina como chegada e saída, alimentação e higiene, até o trabalho, com o objetivo dos pais tomarem conhecimento do que se faz e ao mesmo tempo tranquilizá-los, deixando-os mais seguros e confiantes.
Na medida em que a Instituição acredita e considera que a realidade social e cultural a que a criança está inserida é aspecto fundamental no desenvolvimento da Proposta Educacional, o conhecimento das suas tradições, costumes, valores culturais de sua comunidade, a interação e a participação ativa da família é imprescindível no Centro de Educação Infantil ou na Pré-Escola.
Promover à família o acesso à Proposta Pedagógica a qual norteia as ações educativas, expondo os objetivos, as prioridades e intenções da mesma, é fundamental, porque os pais, muitas vezes, não sabem o que fazer diante das mais diversas situações do cotidiano, bem como, nem todos estão informados sobre as características do desenvolvimento infantil, sobre questões pedagógicas mais específicas e/ou atualizadas.
As reuniões devem ser um momento de enriquecimento e crescimento para família e para os educadores conhecerem seus interesses e necessidades. Cabe a Unidade Escolar sanar dúvidas e esclarecimentos promover orientações, trocar informações sobre os mais diversos assuntos de interesse da comunidade, oportunizando aos pais dar opiniões e esclarecimentos para que se desenvolva o trabalho educativo em conjunto, Unidade Escolar e Comunidade.
Para conhecer as famílias, seus hábitos, costumes, valores... e por extensão, as crianças e aproximá-las da Unidade Escolar, diferentes estratégias podem ser utilizadas como: entrevista com os pais; participação para organizar uma comemoração, uma festa; acompanhamento de algumas atividades desenvolvidas pelas crianças, como a exposição de algum trabalho, um passeio, um piquenique; ensinar uma brincadeira, uma música, uma receita, um brinquedo contar uma história... Constituem-se em ricas oportunidades de criar vínculos, em que a família possa sentir a Unidade Educacional como "sua", objetivando "aproximar os pais da Proposta da Instituição e a Instituição aproximarem-se de seus interesses", como diz Sônia Kramer, com a intenção de promover a "consciência crítica a buscar soluções e enfrentar coletivamente as mesmas dificuldades", segundo Marieta Lúcia Machado Nicolau.
O empenho, a dedicação, a colaboração e a articulação entre diretores, professores, coordenadores pedagógicos, famílias e a comunidade que comungam esforços para educar e cuidar da criança, é fundamental na educação e cuidados. Considerando que para cuidar é preciso estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado, de acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil.
O Regimento da Unidade de Educação Infantil deve ser compreendido como uma forma de organização das Instituições da Rede Municipal para proporcionar condições de funcionamento.
